اللغات الأجنبية في تونس

اللغات الأجنبية

كثر الحديث في الآونة الأخيرة حول اللغات الأجنبية واستعمالها وتعلّمها وطفت من جديد مسألة اللغة الأجنبية الأولى بعد تصريح وزير الداخلية الفرنسي الذي قال فيه أن فرنسا ستساند شقا سياسيا دون غيره في الانتخابات القادمة ملمّحا بأن الحكومة الفرنسية بالنسبة له جزء من المشهد السياسي التونسي. وردّا على تدخّل الوزير الفرنسي نادى بعض المحتجّين على ذلك أمام السفارة الفرنسية بتونس بتقديم اللغة الإنكليزية على اللغة الفرنسية في المدارس التونسية.

وبالمقابل يعتقد عدد من التونسيين الذين يسميهم البعض بـ"الفرانكفونيين" ويذهب البعض الآخر إلى نعتهم بـ"حزب فرانسا" إلى التحريض ضد اللغة العربية ونعتها بعدم القدرة على التعبير عن التكنولوجيا وتراهم يستعملون الدارجة التونسية مع خلطها بالفرنسية مما يساهم في تدنّي المستوى اللغوي للتلاميذ ويمنع من ظهور روائيين وكتاب تونسيين ويضرّ بالمستوى الثقافي العام للمواطنين. خاصة بعد تسمية وزير معروف بكونه عروبي ومن المدافعين على اللغة العربية إذ يخشى المدافعون على اللغة الفرنسية في تونس من أنه سيمسّ من مكانتها المتفوقة حاليا في التعليم الثانوي والاعداديات النموذجية.

المسألة أعقد من ذلك بكثير فلا يمكن حاليا تعويض اللغة الفرنسية بالانكليزية كما فعل الفيتنام مثلا ولا يمكن المسّ من مكانة اللغة الفرنسية ولا من موقع اللغة العربية في الثقافة التونسية وفي وجدان التونسيين. فلو اعتبرنا أن اللغة العربية غير قادرة على التعبير على العلوم الحديثة والتكنولوجيا ورفضنا استعمالها لتدريس العلوم في الثانوي فلماذا نستعملها في التدريس أصلا خارج تعليمها كلغة، ولماذا لا نفعل مثلما يفعلون في الطوغو وفي البينين وفي جمهورية افريقيا الوسطى لماذا لا نبدأ بتدريس اللغة الفرنسية من السنة الأولى ابتدائي وندرّس بها جميع المواد كما كان يقع في عهد الاستعمار، ولماذا لا نجبر الناس على استعمالها في التخاطب الرسمي حتى نحصل على طلبة متمكنين من  هذه اللغة على عكس ما هو الحال اليوم.

قد يبتسم البعض عند قراءة هذا الكلام لأنهم يقولون في أنفسهم بأن العربية – بعكس لغات البينين وجمهورية افريقيا الوسطى – هي لغة مكتوبة ثرية بتراكمها وبتراثها وتملك من المخطوطات ما لا تملكه لغة أوروبية أخرى وهي منتشرة في العالم أكثر من انتشار اللغة الفرنسية، لكن الذين يكرهون لغتنا – ويجب الاعتراف بأنهم يمثّلون لوبي قويا في تونس – يتمنّون فعلا أن تعوّض الفرنسية لغتنا لتدريس العلوم في الأساسي وقد نجحوا في ذلك فعلا وأجبروا الأساتذة على استعمالها لذلك في ما يسمّى بالاعداديات النموذجية (4% من جملة الاعداديات في تونس) مخالفين بذلك لقانون 2002 الذي ينصّ على أن تدريس الرياضيات والعلوم في الاعدادي يقع باللغة العربية.

وهناك صنف آخر يكره العربية ولا يحب تعويضها بالفرنسية،  يقترح أن نستعمل اللغة الانكليزية كلغة أجنبية أولى وندرّس بها المواد العلمية وبذلك يرتاح باحثونا وتجارنا ومصدرينا ومورّدينا من الترجمة ومن وضع أنفسهم في موقع ضعف لعدم تمكنهم من هذه اللغة التي أصبحت اللغة العالمية رغم انف الجميع.

لنتفق على ان الباحثين في الجامعات وفي مراكز البحث في ألمانيا وفرنسا وهولندا وروسيا واليابان وكوريا والولايات المتحدة عندما يكتشفون اكتشافا جديدا في ميادين بحوثهم أو عندما يثبتون نظرية جديدة ... ينشرون ما اكتشفوه وما أثبتوه باللغة الانكليزية رغم أنهم درسوا العلوم في التعليم الثانوي والعالي بلغتهم الأم. ونستنتج من ذلك أن الباحث التونسي والأستاذ الجامعي التونسي الذي يجهل الانكليزية لا يعرف ما وصل إليه العلم في ميدان بحثه مهما كان هذا الميدان بما فيه العلوم المتعلقة بديننا الاسلامي الحنيف لأن الباحثين الكبار في هذا الميدان بدورهم ينشرون بالانكليزية مهما كانت لغتهم الأم.

إن جهل اللغة الانكليزية لدى المدرسين في جامعاتنا التونسية هو من أهم أسباب تخلفنا علميا وتكنولوجيا ومن أهم تأخر جامعاتنا في التصنيفات الدولية مثل تصنيف جامعة شنغهاي وغيرها. ونظرا إلى عدم تمكّن طلبتنا جيدا من اللغة الوطنية التي يمكن الترجمة منها وإليها للتمكّن من اللغات الأجنبية فإنه أصبح من الصعب عليهم تحسين مستواهم في اللغتين الأجنبيتين التي توفرهما المدارس التونسية وبالتالي تحسين مستواهم المعرفي بصورة عامة.

مشكلة اللغات لدى الشباب والطلبة بالخصوص كثيرة وأقترح بعض الوسائل لحل البعض منها. يكمن حل مشكلة اللغة الانكليزية بالخصوص واللغات الأجنبية عامة في تحسين تدريس اللغات في الابتدائي والثانوي. فبالنسبة للّغة العربية يجب تدريب ذاكرة التلاميذ في الابتدائي بتحفيظهم بعض سور القرآن القصيرة وآياته السهلة وخاصة التي نستعملها كأمثلة في التخاطب بيننا وكذلك تحفيظهم بعض القصائد القصيرة من الشعر وبعض الفقرات القصيرة من النثر الجميل، ويجب أيضا أن تكون العربية لغة تدريس العلوم والتكنولوجيا والتكوين المهني في الاساسي والثانوي حتى يمكن للمتخاطبين إدخال تعابير جديدة في الثقافة العامة مستمدّة من التعبير العلمي ويمكن للتونسيين من التواصل بينهم مهما كان موقعهم في السلّم الوظيفي.

كما يجب أن يتعلّم الصغار أسماء الأشياء المحيطة بهم من أجهزة ونبات وحيوان باللغة العربية لأن في ذلك إثراء للغتهم يمكّنهم من التعبير بسلاسة عن أفكارهم ويوقفهم عن الخلط بين اللغات حاليا الذي يجعل إمكانياتهم اللغوية والتعبيرية فقيرة وضعيفة ويقع ذلك في الزيارات الميدانية التي يقوم بها معلمو الابتدائي لتلاميذهم.

أما فيما يخص اللغة الانكليزية فإنه يجب أن تنزل بداية تدريسها إلى الابتدائي ويكون ذلك في شكل وسيلة ترفيه أكثر منها مادة انتقاء، مثل أن يبدأ التلاميذ بالأناشيد والأغاني، واللغة الانكليزية ثرية بمثل ذلك، ممّا يسهّل على التلاميذ تعلّم نطقها بسهولة ومثل أن تستعمل أقراص فيديو من نوع "افتح يا سمسم" (Sesame Street) في الفصل وهي برامج وُضعت من طرف خبراء لتعليم النشء مبادئ المعرفة والتعبير وهم يلعبون.

وعموما فإن تدريس اللغات الأجنبية يجب أن يكون من خلال الترجمة من وإلى العربية التي من المفروض أن يكون التلاميذ ملمّين بها إلماما يسمح لهم فهم كل ما يترجم إليها وقادرين على استعمالها للتعبير عمّا يخالج أفكارهم ثم الترجمة إلى اللغات الأجنبية بعد ذلك. وتكون هذه الترجمة تتعلّق بنصوص علمية للذين يدرسون في الشعب العلمية وبنصوص تقنية للذين يتوجّهون إلى التكوين المهني ونصوص أدبية أو اقتصادية للذين يتوجّهون إلى مثل هذه اللاختصاصات.

كل هذا دون أن ننسى الوسط الثالث أي الشارع والمحيط. هناك دول سبقتنا في الدفاع عن لغتها وأصدرت قوانين لذلك مثل فرنسا بقانون "توبون" الذي صدر في التسعينات والذي يخص استعمال اللغة الوطنية في المراسلات وفي الإشهار وفي محلاّت البيع. وعلينا في تونس أن نستلهم من ذلك قوانين تخص الإشهار الذي ظهر وأن المشرفين عليه يعادون اللغة العربية، فهم يخلطونها بكلمات فرنسية محاولين بذلك منع القرّاء من معرفة المفردات التقنية العربية المقابلة للكلمات الفرنسية، وقد سايرتهم شركة اتصالات تونس في هذه العداوة وهي تنشر مطويات مكتوبة باللغتين العربية والفرنسية متناظرة، الجهة الفرنسية صافية نظيفة والجهة العربية مخلوطة إلى درجة أنك لا تستطيع قراءتها وكأننا لا نملك لغة يمكن الترجمة إليها من اللغات الأخرى. نفس الكراهية نجدها عند شركة مونوبري ويظهر أن مديرها فرنسي يجهل اللغة العربية فهو يجبر العملة على كتابة أسماء الخضر والغلال بالفرنسية فقط كما أكدوا لي ذلك. تصرّفٌ مثل هذا في فرنسا يؤدّي بصاحبة إلى المحكمة وربما إلى السجن، أمّا في تونس فلكل من يكره ثقافتنا كل الحرية للدوس على لغتنا.

د. أحمد بوعزّي

الدروس الخصوصية

الدروس الخصوصية

دخلت الساعات الإضافية في ثقافة العائلة التونسية مهما كان مستواها الاجتماعي، وقد تدخلت جمعية التربية والأسرة القريبة من السلطة وقنّنتها، وأغمضت السلطة عيونها على تجاوزاتها رغم علمها بتداعياتها السلبية ورغم إصدار وزارتي التربية والتعليم العالي لعديد المناشير التي تحد من تأثيراتها السلبية، لكن غاب تطبيقها، وقد عوّضت الساعات الإضافية لدى عدد كبير من التلاميذ ساعات المراجعة الشخصية العادية.

وأقدّم هنا رأيي في الموضوع وبعض الاقتراحات التي ربما تكون مفيدة للرفع من مستوى التعليم.

دروس التدارك

قد يحتاج تلميذ متوسّط الذكاء إلى دروس خصوصية زيادة على ما يتعلمه في المدرسة لفهم ما استعصى عليه فهمه في الفصل، ويقع ذلك خاصة في المواد العلمية التي تعتمد على المنطق مثل الرياضيات والعلوم التي تتتابع الدروس فيها بصورة تعتمد فيها اللاحقة على السابقة ومن لم يفهم أولها ولم يسيطر على بدايتها لا يستطيع التمكّن من المفاهيم الجديدة. وتنظَّم دروس التدارك إمّا باقتراح من المعلّم أو مدير المدرسة أو بمبادرة من الولي الذي يريد أن يساير ابنه (أو ابنته) زملاءه في الدراسة ولا يتخلّف عنهم. كما يمكن أن يكون تنظيمها نتيجة مبادرة من بعض الجمعيات أو من السّلط السياسية التي تريد أن لا يتخلّف التلاميذ أبناء بعض الأحياء الشعبية الذين لا يجدون في ديارهم الرعاية البيداغوجية التي يجدها أبناء الأحياء الميسورة.

كما يمكن أن تكون أسباب التدارك غياب أستاذ لمدّة طويلة تجعل التلاميذ متخلّفين في مسايرة البرنامج، وكل هذه أسباب بيداغوجية لا تحصل في الحالات الاعتيادية عندما يكون التلاميذ قد حضروا كل الدروس ووجدوا الإحاطة الطبيعية العادية في ديارهم وراجعوا دروسهم بصورة عادية ومتواصلة طوال السنة.

المناظرات

أمّا إذا كان التلميذ يحضّر نفسه للمشاركة في مناظرة يتبارى فيها مع زملائه وتكون فيها البقاع محدودة ويجب عليه أن يتمكّن من معلومات أكثر من زملائه ليفوز بالقبول قبلهم ومكانهم فإنه يلتجئ إلى الدروس الخصوصية ليتمكّن من كمية من المعرفة أكثر وليتدرّب على تمارين أكثر من زملائه وليتعلّم طرقا متعدّدة لا يعرفها إلا الراسخون في العلم تمكّنه من الإجابة على الأسئلة بسرعة لأن الحيلة الرئيسية في المناظرات هي الإجابة على عدد من الأسئلة أكثر وبصورة أسرع مما يجيب المتنافسون معه. 

والتعليم التونسي كان مليئا بالمناظرات في الستينات والسبعينات والثمانينات من القرن الماضي ولم يتخلّص منها للمرور من مرحلة إلى أخرى إلا في أواخر التسعينات بانتهاء السيزيام وبإدخال نتائج السنة السابعة في احتساب معدّل الباكالوريا.

وبقيت اليوم مناظرة واحدة هي مناظرة التوجيه في التعليم العالي التي تمكّن الناجحين الأوائل من اختيار الاختصاص الذي يرغبون فيه.

واستعمال الساعات الإضافية في المناظرات هي طريقة غير عادلة اجتماعيا لأنها تضيف حظوظا أكبر للميسورين الذين يستطيعون دفع أجرة أساتذة يعتنون بأبنائهم وحدهم ليتفوّقوا على أقرانهم ويفوزوا بالأماكن الموضوعة على ذمة المتبارين ممّا يمكّن متبارٍ أقل كفاءة من إقصاء متبارٍ كفء، لكن تلك سنّة الحياة في كل المجتمعات ولا يمكن لأي سلطة منع وليّ من مساعدة أبنائه بالمال كما لا يمكنها منع أي ابن من إرث ثروة والديه، الشيء الوحيد الذي يمكن لسلطة عادلة أن تفعله هو تمكين ضعاف الحال من دروس خصوصية على نفقتها لمحاولة تضييق الهوة التي تفصل بين الشرائح الاجتماعية، لأن مصلحة السلطة السياسية الذكية هي تفوّق الأكفاء من بين المتبارين في المناظرات لأنهم أنجع في عملهم للمصلحة العامة وبالتالي أنجع لتطوير البلاد وتقدّمها بين الأمم.

الساعات الإضافية

لقد أدّت عقلية المناظرات إلى الاتجاه إلى الساعات الإضافية في كل مراحل التعليم، بل انتشرت في السنوات الأخيرة لتشمل كل مستويات التعليم بما فيها السنة الأولى ابتدائي كما دخلت في التعليم العالي، ولم يكف تهافت الأولياء على هذه الساعات بل أصبحت في أغلب الأحيان إجبارية في التعليم الابتدائي لأن بعض المعلّمين وجدوا فيها دخلا إضافيا يساعدهم على مجابهة غلاء الأسعار وتدهور قدرتهم الشرائية أمام ازدياد إغراءات الاستهلاك ودخول التكنولوجيات الجديدة إلى حياتنا اليومية.

ويشتكي بعض الأولياء من تصرّف هؤلاء المعلّمين الذين لا يراعون الحالة الاجتماعية للأولياء ويعاقبون التلميذ الذي لا يدفع مصاريف الساعة الإضافية (لوتيد) وذلك بترتيبه بعد التلاميذ الذين يدفعون.

وقد تعوّض الساعات الإضافية الساعات العادية كليّا في بعض الحالات، فقد لاحظنا في السنوات الأخيرة تغيّب تلاميذ السنوات الرابعة ثانوي عن الدروس العادية انطلاقا من بداية أفريل ليحضروا في نفس التوقيت دروسا خصوصية يقدّمها أساتذتهم خارج المعهد، أي أن التعليم يصبح بمقابل مدة الثلاثية الثالثة ويحصل الأساتذة على جرايتين، الجراية العادية لكن التلامذة متغيبون والمداخيل المتأتية من الدروس الخصوصية، وينتفع التلميذ الثري ويخسر التلميذ ضعيف الحال.

مزايا الساعات الإضافية

أكبر مزايا الساعات الإضافية هي متابعة التلميذ خارج المدرسة. فقد يجد الأولياء صعوبة في السيطرة على الأبناء خارج المدرسة وإجبارهم على مراجعة دروسهم فيلتجئون إلى الأستاذ أو المعلّم حتى يجعلوا المراجعة إجبارية، وينتفع التلميذ خلال مدّة المراجعة من وجود الأستاذ معه ليفسّر له ما استعصى عليه فهمه. كما ينتفع التلميذ بالنصائح المسداة من طرف أستاذه والتي تسهّل له مجابهة الأسئلة العويصة التي يمكن أن يجابهها يوم الامتحان وهي نصائح لا تعطى عادة خلال الدرس العادي ولا ينتفع بها إلا من يدفع. وقد يقع أن تكون التمارين التي يتدرّب عليها التلميذ خلال الساعات الإضافية قريبة جدّا من تمارين الامتحان ووقع أن كانت نفس التمارين، وبالتالي فالذي يدفع يكون ترتيبه قبل الذي لا يدفع مهما كان اجتهاد وذكاء المتنافسين.

الأستاذ الذي يسدي خدمات الدروس الخصوصية يلقى مقابلا ماديا ضخما لا يخضع للضريبة على الدخل لأنه لا يصرّح به، وإذا كانت نتائج التلاميذ الذين تدرّبوا على يده جيّدة فإنه لن يقوم بأي إشهار لجلب الزبائن في السنة الموالية بل يتسابق التلاميذ للتسجيل لديه خاصة إذا اقترب موعد الامتحان ويصبح يقوم باكرا لابتداء يومه على السادسة صباحا ولا ينتهي إلا مع الساعة العاشرة. وتكون النتيجة أنه يشتري السيارة ويبنى الدار ويدفع أجرة الدروس الخصوصية لأبنائه لأحد زملائه لخوفه من عدم الانضباط إن ساعدهم هو نفسه على المراجعة إلى غير ذلك من مصاريف العائلة بأسرها.

الوزارة بدورها تنتفع من الدروس الخصوصية لأن المداخيل المتأتية منها تجعل الأساتذة لا يلجؤون إلى النقابة لطلب الزيادة في الأجور، ولأن الأساتذة الذين يدرّسون تلامذة فصلهم بصورة مخالفة لمناشير الوزارة التي تمنع على الأستاذ إسداء دروس خصوصية لتلامذة فصله هم تحت رحمة تفقّد فجئ يمكن أن يؤدّي بهم إلى مجلس التأديب، ولذا تراهم لا يشاركون في التحرّكات الاجتماعية، ونتيجة لذلك تتخلّص الوزارة من خصام جزء كبير من الأساتذة ومن مشاركتهم في العمل النقابي أصلا.

مضار الساعات الإضافية

من أهم المضار التي تنجرّ عن متابعة التلميذ الدروس الخصوصية هي فقدانه للمبادرة وللاعتماد على النفس ممّا يجعله أقلّ استعدادا لتحمّل مسؤولية دراسته وخاصة على مستوى المراجعة، وإذا استثنينا النوابغ فإنه ينتج لدى هؤلاء التلاميذ تبلّد في التفكير ونزعة إلى الاعتماد على الآخرين كما تمكّن تلك الدروس من النجاح دون التمكّن من المفاهيم الأساسية ويتعوّد التلميذ على عدم الاهتمام بالجزئيات التي لا تعطي عددا إضافيا في الامتحان ممّا يرسّخ عقلية عدم الاهتمام بالجزئيات في الحياة المهنية فيما بعد، الشيء الذي يجعل إدارتنا وصناعتنا وخدماتنا غير دقيقة وفوضوية أحيانا وذات جودة منخفضة وملئى بالأخطاء. والاعتماد على الدروس الخصوصية منذ الصّغر يمكّن التلميذ من متابعة شعب صعبة لا يمكن متابعتها إلا من النوابغ أو على الأقل من الذين لهم قدرة كبيرة على العمل المتواصل والمركّز فيجدون صعوبة كبيرة ويضطرّون إلى الالتجاء مرّة أخرى إلى دروس خصوصية حتى في مستوى عال.

تداعيات الدروس الخصوصية على المجتمع بأسره مضرّة لأنها عادة ما تفتقد إلى الناحية الأخلاقية عندما يجبَر التلميذ على متابعتها لأن الأستاذ لا يعطي نفس التمارين في القسم وفي الدروس الخصوصية فتستشري عقلية جمع المال بكل السبل ومن كل الأفراد مهما كان حالهم الاقتصادي والاجتماعي، ويضطر الأستاذ إلى الدوس على ضميره المهني وعلى جزء من أخلاقه لجلب الزبائن وتسود العقلية التجارية على العلاقة بين المدرّس والدارس ويصبح ثمن الساعة الإضافية عبارة عن رشوة لضمان النجاح لدى عديد المواطنين.

في مسألة اللغة

في مسألة اللغة

عندما كنت مراهقا كنت خائفا على اللغة العربية من الاضمحلال، ولما كبرت فهمت أنها لغة لن تموت بل ستنتشر لأنها لغة الدين الإسلامي ولغة ثلاثمائة مليون نسمة ويتقنها عشرات الملايين خارج العالم العربي وهي من بين اللغات الستة التي تُستعمل رسميا في الأمم المتحدة. عندما أتحدّث عن اللغة العربية اليوم فأني لا انظر إليها إلا من جانب كونها وسيلة تخاطب واتصال تسمح لنا بالتواصل مع مئات الملايين من البشر لكونها من بين اللغات التي يتعلمها الناس في جميع أنحاء العالم، كما أهتم بها لأن لها دور عظيم في نمو شعبنا الاقتصادي والفكري والاجتماعي والثقافي.

اللغة هي المكوّن الأساسي للثقافة، فهي تسبق المعتقد. يكفي أن ننظر إلى الإنتاج الثقافي باللغة العربية لغير المسلمين فسنجد أن العرب من المسيحيين والغنوصيين والملحدين أعطوا للثقافة العربية مثلهم مثل المسلمين. اللغة هي أيضا الإسمنت القومي لدى الشعوب، انظروا إلى الصين كيف تحافظ على لغتها وانظروا إلى ألمانيا وإيطاليا اللتين أنجزتا وحدتهما في القرن التاسع عشر على أساس اللغة لا غير.

تقنيًّا، اللغة هي الوسيلة التي بواسطتها نفهم العلوم بأنواعها، بل يمكن القول أن اللغة هي أساس مجتمع المعرفة.

في تونس نخاف الحديث في اللغة، لم أر في حياتي ملفّا تلفزيا واحدا حول اللغة. لغة التدريس تتبدّل في تونس دون تبرير ودون نقاش لعدّة أسباب.

أولا لأن الحديث في اللغة لا يكون إلا عاطفيا فالناس يتناقشون فيها بجوارحهم وعواطفهم أكثر مما يتناقشون فيها بعقولهم. ثم أن الذين يريدون تعريب تدريس العلوم في الثانوي ليس لهم تأثير على محتوى برامج التلفزة والذين يريدون فرنسته أي إبقاءه على حالته هم المسيطرون على وسائل الإعلام ولكنهم يخجلون بأفكارهم لأنهم يعرفون أن مواقفهم غير شعبية. ولهذا لم يحدث نقاش واحد في مسألة اللغة يُستعمل فيه العقل.

حاولت أن أعرف دوافع المدافعين عن التعريب والمعارضين له، وهذا ما وجدت.

الذين يعتقدون أن اللغة الفرنسية سوف تجعلنا نتطوّر يقدمون الحجج التالية:

1- يرون أن الكتب العصرية والدوريات المكتوبة باللغة الفرنسية هي أكثر بكثير من الكتب والدوريات المكتوبة باللغة العربية، وهذا صحيح، لأن 300 مليون عربي يترجمون إلى العربية سنويا أقل من 11 مليون يوناني إلى اليونانية.

2- يرون أن استعمال اللغة الفرنسية سوف يقرّبنا من أوروبا التي هي متقدمة ويبعدنا عن العالم العربي الذي يقع في موقع علمي وصناعي متخلف. وهذا خطأ، لأن أوروبا ترفضنا حتى لو خرجنا من جلدنا وسنبقى عربا رغم أنوفنا وأنوفهم.

3- يرون أن اللغة العربية هي لغة قديمة لا يمكن لها أن تعبّر عن التكنولوجيا الحديثة. هذا خطأ، لأن اللغة الكورية أصعب في الكتابة، ولم تكن اللغة العالمية لتدريس العلوم مثل ما كانت العربية طيلة 4 قرون، ورغم ذلك فالعلوم في الكوريتين تدرّس بالكورية، وتايوان نفس الشيء وتايلندا وإيران وسلوفاكيا والأمثلة متعدّدة.

4- ينطلقون في بعض الأحيان من حالتهم الشخصية أي جهلهم للغة العربية وحذقهم للغة الفرنسية ويختارون الحل التي يضعهم في موقف قوة اجتماعيا واقتصاديا.

5- يعتقدون أن اللغة الفرنسية تضمن العلمانية في البلاد وهي بالتالي لغة الحرية. وهذا خطأ، هناك عديد الدول في العالم نظامها علماني رغم استعمال أهلها للغتهم الوطنية، والأمثلة متعدّدة.

أما الذين يعتقدون أن استعمال اللغة الوطنية أكثر واقعية وأكثر فعالية فهم ينطلقون من المعطيات التالية:

1- يرون أن اللغة الوحيدة التي يعرفها كل التونسيين ويفهمونك إذا تكلّمتها أو كتبتها هي اللغة العربية، واستعمال لغة أخرى غيرها لتدريس العلوم وللتبسيط العلمي ولنشر الثقافة سوف يحرم الأغلبية الساحقة من معلومات هامة يستحقونها لتوسيع ثقافتهم التكنولوجية وبالتالي يُقصيهم، فاستعمال اللغة الوطنية قرار ديمقراطي وفعّال.

2- يرون أن اقتصار نشر المعلومات العلمية على الذين يحسنون اللغة الفرنسية وحدهم سوف يقسم الشعب التونسي إلى قسمين قسم قليل مثقف تكنولوجيا وقسم كبير جاهل، وهي حالة لا تسمح بتطور المجتمع ككل.

3- يرون أن الفرنسة سوف تعقّم الإنتاج العلمي المكتوب من طرف التونسيين سواء على مستوى الكتب أو على مستوى الدوريات. لأن الذين يحسنون الفرنسية لا يجيدونها بشكل يسمح لهم بتأليف الكتب القيّمة، وحتى وإن نشروا كتبا باللغة الفرنسية فإن قرّاءها التونسيين قليلو العدد بحيث لا يمكن بيعها بعدد كاف في تونس، ولا تباع البتة في فرنسا أو في البلدان الفرنكفونية لأن الفرنسيين يخيّرون شراء الكتب الفرنسية المؤلفة من الفرنسيين ولأن دور النشر التونسية ودور التوزيع لا تملك القوة التي تسمح لها بمزاحمة دور النشر الفرنسية … حتى في تونس.

4- يرون أن استعمال الفرنسية في تدريس التكنولوجيا يخلق مركّب نقص للتونسي ويجعله يعتقد لاشعوريا أن "إنتاج التكنولوجيا هو حكر على الفرنسيين وحدهم ويقتصر دور التونسيين على استهلاكها". وينتج عن ذلك اشتراؤه للسلع الفرنسية دون غيرها حتى وإن كانت أقل جودة وأغلى سعرا، وهذا ما جعل فرنسا تدافع على انتشار لغتها بيننا.

5- يرون أنه يصعب علينا مزاحمة الفرنسيين في السوق الفرنكفونية بينما تضيع علينا السوق العربية لجهلنا المفردات التكنولوجية باللغة العربية.

6- يلاحظون أن العربية هي لغة العرب مهما كانت ديانتهم ويمكن للإنسان أن يتكلم ويستعمل العربية دون أن يكون مسلما وهو الحال لعشرات الملايين من العرب غير المسلمين، وأنه لا علاقة بين اللغة والتطرف الديني، فهناك إسلاميون متطرّفون يجهلون العربية تماما.

7- يعتبرون أن اللغة العربية هي أساس ثقافتنا الوطنية وهي التي تعرّف بهويتنا العربية الإسلامية وهي التي تربط بيننا وبين بقية العرب.

6- لا يفهمون لماذا لا يرى المدافعون عن الفرنسية أن كل حججهم يمكن استعمالها بأكثر نجاعة للدفاع عن اللغة الإنكليزية.

8- وبطبيعة الحال لا ننسى الذي ينطلق من عدم حذقه للغة موليار ويرى أن استعمال اللغة العربية يخرجه من موقف ضعف اصطناعي لم يكن يجد نفسه فيه لو وقع استعمال اللغة الوطنية.

عندما ننظر إلى كل هذه الحجج نرى أن الغلبة الموضوعية هي للمعرّبين، لكن هناك من يتساءل هل سننجح في رفع مستوى تعليمنا لو عرّبنا ؟

الأمثلة التاريخية والجغرافية تجعلنا نجيب بنعم. كلما قرّرت الحكومة فتح التعليم في وجه الشباب التونسي وتمكينه من النجاح إلا وعرّبت لغة التدريس لأن البيداغوجيا تفرض نفسها. في السبعينات لما وقع تعريب تدريس الحساب في الابتدائي ارتفعت نسبة النجاح في مناظرة السيزيام من 25 إلى 50 بالمائة. وفي التسعينات لما عرّبت الحكومة تدريس العلوم في المرحلة الإعدادية ارتفعت نسبة النجاح في شهادة الختم إلى قرابة 80 بالمائة. وفي ميدان آخر لا علاقة له بالتعليم، عندما عرّبت الحكومة قصاصات البروموسبور في أواخر الثمانينات ارتفعت المشاركة دفعة واحدة من حوالي 30 ألف دينار أسبوعيا إلى أكثر من 300 ألف دينار أسبوعيا.

التعريب يفتح الإمكانيات لكل الناس ويجعل الأشياء أكثر ديمقراطية. جميع الدول العربية الأخرى عرّبت تعليمها الثانوي ما عدى لبنان، والتعليم التونسي ليس الأرقى بين هذه الدول والمناظرات الدولية في الرياضيات والفيزياء تدل على ذلك. واليوم تونس تتراجع عن التدريس باللغة العربية في الإعدادي للتلاميذ المتفوقين.

تجربتي في التعليم العالي تمكنني من الجزم بأن التعريب لا يخفّض من المستوى المعرفي للطلبة، فقد درّست في التسعينات الطلبة المغاربة والموريتانيين في المدرسة الوطنية للمهندسين بتونس ولم ألاحظ أي تخلّف لديهم مقارنة بالطلبة التونسيين، بل كانوا متفوقين في بعض الحالات، والآن أدرّس الطلبة الذين تابعوا دراستهم الإعدادية باللغة العربية ولم ألاحظ فرقا بينهم وبين سابقيهم من أي ناحية رغم أني أدرّس باللغة الفرنسية صافية ولا أستعمل حروف ومفردات الربط العربية في كلامي. أصبح التلاميذ لا يحاولون فهم الأستاذ عندما يفسّر لهم الدرس وإنما يحاولون أن يحفظوا عن ظهر قلب تعابير لا يفهمونها ولكنها تضمن لهم العدد في الامتحان، وهذا مردّه إلى عدم إتقان الفرنسية التي تدرّس بها المواد العلمية.

ضعف الطلبة التونسيين في اللغة الفرنسية له أسبابه، أولا لأن اللغة الفرنسية لغة صعبة، ثم أن تدريسها لا يستعمل الترجمة التي هي أساس التمكّن من اللغات الأجنبية، وقد ورثنا غياب الترجمة في مدرستنا لأن الفرنسيين الذين كانوا يدرّسون اللغة الفرنسية في تونس كانوا يجهلون العربية، وورث عنهم الأساتذة التونسيون هذا الجهل، وحتى عندما أُدخلت الترجمة إلى البرامج بخجل عُهد بها إلى ... أساتذة العربية.

نتيجة احتقار العربية في التعليم من طرف السلطة وعدم استعمال الترجمة في تدريس الفرنسية جعل عديد الشباب التونسي غير قادر على تركيب جملة مفيدة بأي لغة كانت؛ والتفكير يتأثر باللغة، فعديد الشباب لا يحسنون التفكير الصحيح ويتصرفون تصرفا خاطئا نتيجة لذلك، وعندما يعجز الشاب عن التعبير فهو يستعمل العنف والكلام البذيء ليعوّض عجزه.

ولا أريد أن أتحدّث عن الإذاعات الخاصة والقنوات التلفزية التي تجهل اللغة العربية وتكرهها بل تتقيؤها لتعوضها بمالطية ركيكة، ولا عن المؤامرات التي تريد أن تقطع الشعب التونسي عن التواصل مع الشعوب العربية الأخرى لأن ذلك يدخل في ميدان آخر.

أ.د. أحمد بوعزّي

اللغة العربية في تونس

معضلة لغة التدريس ولغة التعبير في تونس

أصبح طلبة العلوم والهندسة في المرحلة الثالثة (ماجستير ودكتوراه) غير قادرين على تحرير رسائلهم بأي لغة كانت. ويؤدّي بهم ذلك في أغلب الأحيان إلى سرقة النصوص من الإنترنات واعتبارها من تأليفهم الشخصي.

فطالب جامعاتنا اليوم غير قادر على التعبير باللغة الفرنسية التي تُستعمَل لتدريس العلوم والتكنولوجيا حاليا والتي تُحرَّر بها الرسائل والأطروحات العلمية، ثم أنه لا يعرف المفردات العلمية والتقنية باللغة العربية، عدى التي تعلّمها في المدرسة الإعدادية، مع العلم أن وزارة التربية قد تخلت عن تدريس العلوم والتكنولوجيا باللغة العربية ابتداء من 2008 بالنسبة للذين يلتحقون بالمدارس الإعدادية النموذجية. أمّا الإنكليزية فحدّث ولا حرج.

طلبتنا أصبحوا معوقين في سوق المعرفة وليس لهم ذنب في ذلك لأن المشكلة آتية من ثلاثة أسباب.

السبب الأول هو اعتقاد سائد لدى الحكومة برمّتها ولدى عدد لا يستهان به من إطارات البلاد، وهو أن استعمال اللغة العربية في التدريس سوف يؤدّي بنا إلى التخلف. وقد فاتهم أن البلد غير الأوروبي الوحيد التي استطاع في القرن التاسع عشر أن يفلت من الاستعمار وطوّر اقتصاده من اقتصاد إقطاعي إلى اقتصاد صناعي هو اليابان التي اعتمد لغته الوطنية في تدريس العلوم العصرية وهي لغة صعبة الكتابة والتعلّم، لها ثلاثة طرق كتابة مختلفة (الرموز الصينية، الرموز اليابانية، كتابة الكلمات الأجنبية). أين اليابان وأين نحن الذين تُمكّننا لغتنا من كتابة كل شيء بثمانية وعشرين حرف فقط ؟

لقد فات الذين يعادون التدريس بالعربية أن الدول التي كانت مستعمَرة واستطاعت في نهاية القرن العشرين أن تتمكّن من التكنولوجيا وتسيطر عليها وتبيعنا اليوم الأجهزة التي نستعملها في وسائل الاتصال الحديثة هي كوريا وتايوان والصين، وهي دول تستعمل لغتها الوطنية في تدريس العلوم والإعلامية في جامعاتها رغم أنها لا تملك أحرفا أبجدية بل أن كل كلمة من لغتها لها رمز خاص بها. أين كوريا وأين نحن ؟

نتج عن هذه الفكرة الحمقاء أن غُيّبت اللغة العربية من امتحانات الباكالوريا بأنواعها الخمسة باستثناء شعبة الآداب لمدّة 15 سنة ولم يهتمّ بها التلاميذ وبالتالي لم يتعلّموا التعابير المنطقية ولم يتعلّموا إيصال فكرة صحيحة إلى المستمع أو إلى القارئ. وبما أن من لم يتعلّم التعبير الصحيح بلغته لا يستطيع تعلّمه بلغة أجنبية (اللّهم إلا إذا عاش في بلد أجنبي لمدّة طويلة) فإن التلاميذ في تونس لا يهتمّون باللغة الفرنسية وباللغة الإنكليزية إلا بما يوفّر لهم العلامة المطلوبة للنجاح في الامتحان. وقد تواصل التعامل مع اللغة الفرنسية في التعليم العالي بنفس العقلية المنفعية (العربية لا نتعامل معها في التعليم العالي) وتخرّج طلبة العلوم من الجامعة وهم غير متمكّنين من اللغة الفرنسية وتقدّموا إلى مناظرات الانتداب وأصبحوا مدرّسين بدورهم سواء في التعليم الثانوي أو في العالي وطُلب منهم استعمال الفرنسية لتدريس العلوم وهم غير متمكّنين منها.

السبب الثاني – وهو من تداعيات السبب الأول – هو اللغة المستعملة في أرض الواقع لتدريس العلوم. أغلب المدرّسين في تونس يستعملون لغة غير رسمية وغير معلنة سواء في التعليم الثانوي أو العالي، فهم – ولأسباب بيداغوجية – يدرّسون العلوم بلغة هجينة لا تملك قواعد نحوية ولا قواعد لتركيب الجمل، تشبه اللغة المالطية، أي يستعملون اللسان الدارج لتصريف الأفعال الفرنسية ويدمجون المفردات العلمية والتقنية كمفردات فرنسية ويربطون بينها بأدوات الربط العربية والدارجة.

الأساتذة يدرّسون بهذه الطريقة لأنه لا الطالب ولا الأستاذ متمكنان من لغة التدريس الرسمية – الفرنسية – حتى يمكن للأول أن يَفهم ما يقوله الثاني إذا استعمل هذا الأخير اللغة الفرنسية، ولا الثاني بدوره متمكّن من الفرنسية ليفسّر للأول بلسان سلسبيل ما يقصده في الدّرس. المتخرجون من هذا النوع من التعليم كالذين يتزوجون من أقارب ذوي عاهة، كلما توالدوا وتزاوجوا من بعضهم كلّما ازدادت العاهة انتشارا بينهم.

السبب الثالث – وهو بدوره من تداعيات السبب الأول – هو طريقة تدريس اللغات الأجنبية، حيث يعتقد المشرفون في وزارة التربية أنه من الأفضل تدريس اللغات الأجنبية باستقلال عن اللغة الوطنية وهو لعمري اعتقاد خاطئ، إذ أن البلدان الأخرى تدرّس اللغات الأجنبية مرتبطة باللغة الوطنية وتكون مادة الترجمة في تعلّمها أساسية ليتمكّن المتعلّم من مفاهيم المفردات الأجنبية وهو شرط من شروط التمكّن من اللغة الأجنبية.

استثناء في هذه القاعدة، بعض الدول الإفريقية التي لا تملك لغة ذات تراث مكتوب والتي لها لهجات متعدّدة بعدد قبائلها يتعلّمون اللغة الرسمية للبلاد – الفرنسية أو الإنكليزية – دون الاضطرار للترجمة، وطلبتهم متمكّنون من هذه اللغات أحسن من طلبتنا. ربما كانت محاولة تقليد هذه الدول هي سبب فرض طريقة تدريس اللغات الأجنبية في تونس، وقد فات أصحاب القرار لدينا أن هذه الدول غير بارزة في أيّ من ميادين العلوم والتكنولوجيا ومن الأحسن لنا تقليد البلدان التي لها تراث ولغة مكتوبة ومتقدّمة في ميادين المعرفة والتكنولوجيا.

تداعيات هذه المشكلة جعلت طلبنا اليوم غير متمكّنين من المفاهيم العلمية، إذا استجوبتهم في الامتحان يجيبونك بجواب صحيح يستحق العلامة كاملة، يحفظون الجواب عن ظهر قلب (وفي بعض الأحيان يحفظونه في ورقة صغيرة جدّا لا يمكننا الانتباه إليها) ولكن إذا كان سؤالك يخص المفهوم في حد ذاته أو يستدعي التمكّن من المفهوم فإن الجواب سيكون مضحكا في أغلب الأحيان. ثم أنهم لا يربطون بين النظري والتطبيقي لأن ذلك يستوجب السيطرة على المفاهيم.

يظهر أن الحكومة غير واعية بهذا المشكل الذي هو من بين أسباب تخلفنا وعدم سيطرتنا على التكنولوجيا، لأن العلوم والتكنولوجيا تمرّ عبر التعبير السليم والتحرير السليم وهي تستلزم دقّة كبيرة لا يمكن لشعب غير قادر على التعبير الدقيق والصحيح أن يتبادل المعلومات فيها.

الحكومات التونسية المتعاقبة تهتم فقط بالمشاكل الآنية أمّا ما سيأتي بعد زوالها فيظهر أنه لا يهمّها، لكنه يهمّنا نحن. ما معنى أن يدرُس بعض التلاميذ المواد العلمية باللغة العربية ويدرسها البعض الآخر باللغة الفرنسية؟ هل نحن في بَلدين مستقلين؟ هل لدينا وزارتان للتربية لكل منهما مخطّطها وتصوّرها؟ ما هي نية الحكومة من خلال هذه الازدواجية؟ هل تريد من نوابغنا أن يكونوا جهلة في اللغة العربية؟ شخصيا، لم أجد جوابا مقنعا ... ربما لأن الوزارة نفسها لا تعي ما تفعل ولا تعرف هدفها من ذلك، فهي لم تعط تفسيرا رسميا لذلك لحدّ الآن.

التصرّف الصحيح الذي سيحل مشكلة التعبير وبعض مشاكل التعليم الأخرى في بلادنا هو الاعتراف بأن هناك مشكل لغوي والانكباب على حلّه، نقترح حوارا صريحا وعلنيّا حول مشكلة لغة التدريس تشارك فيه القوى التي تحب هذه البلاد وتريد لها الخير،  تخرج منه حلول واقعية وبنّاءة الهدف منها ليس محاولة إرضاء المُعادين للعربية والمدافعين عنها في نفس الوقت ولكنه إدماج بلادنا وشعبنا في حضارة التكنولوجيا الحديثة. الحل في رأينا يمرّ أيضا عبر مراجعة البرامج المدرسية لتعويض الكمّ بالجودة، وعبر مراجعة الامتحانات حتى يكون النجاح والتفوق للطالب الذي يوسّع معرفته ويطالع الكتب والإنترنات وليس للطالب الذي يدفع أهله مبالغ خيالية للدروس الخصوصية.

من بين مؤشّرات قياس تقدّم الشعوب هي كميّة الكتب المترجمة للّغة الوطنية. 300 مليون عربي يترجمون سنويا ما يعادل عدد الكتب التي يترجمها 11 مليون يوناني. لكن إذا ترجمنا الكتب العلمية من الانكليزية إلى العربية فمن سيقرؤها؟ التونسيون غير قادرين على مطالعتها لأن المفردات التقنية التي يستعملها العرب مجهولة لديهم، وهم غير قادرين على مطالعة نفس الكتب باللغة الفرنسية لأنهم غير قادرين على استيعاب نصوصها وفهمها الفهم الصحيح.

لغتنا الوطنية هي العربية حبّ من حبّ وكره من كره، وهي لغة من بين اللغات الستة التي تعتمدها الأمم المتحدة، وهي اللغة التي يمْكن للطلبة والتلاميذ في تونس أن يفهموها دون عناء والتي يمكنهم تعلّم التعبير بها بصورة أسرع من تعلّم التعبير بالفرنسية. احتقار العربية وعدم استعمالها لتدريس العلوم والتكنولوجيا لن يقتلها لأنها لغة تنتشر يوميا ولكن ذلك سيجعل تعليمنا يتخلّف في أداء وظيفته على الوجه المطلوب ولن تخسر إلا تونس، العربية ليست أقل شأنا من الفرنسية في ميدان تدريس العلوم، فكلتا اللغتين تترجمان الكتب بمفرداتها التكنولوجية من الإنكليزية. أشير للذين يحبّون اللغة الفرنسية مثلي أن استعمال اللغة العربية لتدريس العلوم سوف يجعل طلبتنا قادرين – إن أرادوا – أن يسيطروا على اللغة الفرنسية أحسن مما هو حالهم اليوم.

من تداعيات مشكل اللغة هو غياب الكتابة، التونسي اليوم لا يحسن التحرير ... الشفوي عوّض المكتوب، شركة "نقل تونس" لا تعلّق خريطة المترو ليطّلع عليها المستعملون لوسائل النقل العمومي، أغلب الإدارات لا تكتب مواعيد فتح أبوابها وغلقها، أغلب الإدارات لا تكتب قائمة الأوراق المطلوبة ولا تعلّقها ليطّلع عليها المواطن دون الالتجاء إلى السؤال.

عدم استعمال الإنترنات في إدارتنا وفي ثقافتنا هو نتيجة السياسة اللغوية نفسها، نحن نُجبَر على استعمال اللغة الفرنسية لتعلّم استعمال الحاسوب. وزارة التجارة لا تُجبر مستوردي الحواسيب على توريد لوحة المفاتيح التي تشمل الأحرف العربية مع الحواسيب التي تستعملها الإدارة الرسمية والتي تكتب بها التقارير ... بالعربية. في الصين شاهدت بأم عيني بائعة اليانصيب في كشك صغير تستعمل حاسوبا لا يفهم إلا الصينية، مستواها الثقافي جعلها لا تعرف من اللغات سوى الصينية، ولكن لكونها متمكّنة من اللغة التي تحاور بها الحاسوب فقد كانت تستعمله ببراعة.

لغة التدريس

لغة التدريس ومستوى التعليم 

يحتاج التعليم إلى وسائل بيداغوجية متعدّدة لتمكين المتعلّم من المعلومات التي عليه استيعابها في درس ما. هناك وسائل مادّية للمحاكاة أو التجربة وهناك الإشارة بالأيدي وهناك تعابير الوجه وهناك لغة التعبير والتفسير، وهذه الأخيرة هي أهم وسيلة للتدريس ويمكنها أن تُغني عن الوسائل الأخرى في بعض الأحيان، حيث أننا نجد دروسا تُعطى بالراديو أو المسجّلة مما يمكّن الكبار من التعلّم مدى الحياة وممّا يمكّن تلاميذ الباكالوريا من المراجعة حاليا بالاستماع إلى بعض الإذاعات الوطنية.

كل خبراء العالم متفقون على أن التمكّن من لغة ما يسهّل متابعة الدروس التي تُعطى بتلك اللغة، لكن هناك نظرية تونسية تتّبعها الحكومات المتعاقبة منذ أواخر الستينات تعتبر أن التدريس باللغة الفرنسية أجدى من الناحية البيداغوجية، وهذا غريب، لأن كل الدلائل المنطقية والعقلانية وتقاليد الدول التي تدير تعليما أرقى من تعليمنا من ناحية الجودة تفيد العكس. فالأستاذ التونسي غير قادر على التعبير بطلاقة بهذه اللغة الأجنبية والتلميذ التونسي غير قادر على فهمها بسهولة، ولا يمكن منطقيا أن يؤدي ذلك إلى بيداغوجيا ناجعة.

أساتذة العلوم والتقنيات والاقتصاد في التعليم الثانوي – وحتى في العالي – يدرّسون باللسان الدارج التونسي ولا يستعملون عند إعطاء الدروس من هذه اللغة الأجنبية إلا المفردات التقنية، وعندما يكتبون يخطئون في الرسم والنحو إلى درجة جعلت التلاميذ يتندّرون بأخطاء أساتذتهم. أما الوزارة فهي تغض الطرف وتعتبرهم نظريا يدرّسون باللغة الفرنسية رغم أن نتائج هذه الحالة سيئة للغاية من الناحية البيداغوجية، لأن التلاميذ ينجحون في الامتحان دون أن يكونوا فاهمين ما يكتبون لكونهم لا يفهمون اللغة ويعجزون عن التعبير ليس فقط باللغة الأجنبية بل أيضا باللغة العربية. ولأن اللغة السليمة ضرورية لتقديم البراهين الرياضية وللتعبير عن الأفكار بطريقة منطقية، فهم يفتقدون التعبير المنطقي وغير قادرين على تكوين جُمل مفيدة بأي لغة كانت فما بالك بالتعبير بجمل جميلة. الطلبة والتلاميذ عند سماعهم أساتذتهم يتكلّمون بلغة هجينة يقلّدونهم فيصبحون غير قادرين على التعبير عن أفكارهم وأحاسيسهم بأي لغة.

لقد أصبح الطلبة – وبالتالي المواطنون بصفة عامة – غير قادرين على مطالعة الكتب العلمية والتقنية خاصة لأنهم غير مسيطرين على اللغة الأجنبية التي يقرؤونها بالتهجئة ولا يفهمون أغلب تعابيرها وبالتالي يملّون من القراءة ابتداء من الصفحة الثانية، وغير قادرين على المطالعة باللغة العربية لأنها في تونس أصبحت لا تستعمل بتاتا في تعليم العلوم ولأنهم لن يفهموا أي نص علمي بالعربية لكونهم يجهلون المفردات التقنية بلغتهم الوطنية. والذي لا يطالع باستمرار يصبح جاهلا.

أظنّ – ولست متيقّنا – أن الحكومة تعتقد أن تدريس العلوم باللغة الأجنبية التي لا يسيطر عليها التونسيون سوف يرفع من مستوى تعليمنا حتى وإن لم يفهم الطلبة ما يدرسون وحتى وإن لم يستطع الأساتذة التعبير عمّا يدرّسون. ربما تعتقد ذلك لأن فرنسا دولة متقدّمة والدول العربية لا تملك جامعات ذات مستوى مرموق.

إن هذه الأفكار تخالف الصواب والواقع في العالم، لأن أسباب التخلف في العالم العربي هي تاريخية عميقة وليست وليدة اليوم، فمنذ وقت غير بعيد كانت فرنسا تحتلّ ثمانية دول عربية على واحدة وعشرين، المشكلة ليست هناك.

علينا إلقاء نظرة على الدول التي استطاعت أن تبني تعليما عال راق بينما كانت قبل نصف قرن متخلفة. لننظر إلى ترتيب الجامعات في العالم من حيث جودة تعليمها ونتائج بحثها وعدد المتخرّجين منها ونوعية الأساتذة الذين يدرّسون بها وننظر إلى ترتيبنا وترتيبهم.

هناك عدّة طرق لترتيب الجامعات في العالم وقد فجّرت جامعة شنغهاي قنبلة عندما قامت سنة 2004 بترتيب الجامعات العالمية الخمسمائة الأولى، إذ وجدت بعض الجامعات نفسها بعيدة عن الصفوف الأمامية. ثم ظهرت بعد ذلك عدة طرق لتصنيف الجامعات مثل تصنيف تايمز وتصنيف فورتشن وغيرها ولكن أغلبها يتشابه ولا يتعدّى الاختلاف بينها تقديم جامعة أو تأخيرها بعشرة مراتب. هناك أربع جامعات عربية (3 من السعودية وواحدة من مصر) دخلت في الـ500 جامعة الأولى في تصنيف 2012. الذي تضمّن بما لا يقل عن 225 جامعة أنكلوسكسونية (150 للولايات المتحدة وحدها) وتصدّرته الجامعات التي تدرّس بالإنكليزية لما لها من نتائج علمية منشورة ولما تحصّل عليه باحثوها من جوائز عالمية ولما تخرّج منها من طلبة تحصّلوا فيما بعد على جوائز عالمية، تتبعها الجامعات التي تدرّس بالصينية وعددها 44 ثم التي تستعمل الألمانية بـ 40 جامعة ثم الفرنسية بحوالي 25 جامعة فالإيطالية بـ20 واليابانية بـ 16 والكورية بـ 10 والعبرية بـ 6.

ودون سردها كلها أودّ أن ألفت الانتباه إلى ملاحظات ثلاث تخص دور اللغة في كل هذا، أولها نجد في أوروبا جامعتين يونانيتين مصنفتين بين الخمسمائة الأوائل مع العلم أنهما تستعملان اليونانية (حروفها غير لاتينية) لتدريس العلوم وهي لغة لا يتكلّمها أكثر من إحدى عشر مليون نسمة ويترجمون إليها سنويا ما يعادل ما يُترجم إلى العربية التي يتكلّمها ثلاثمائة مليون. الملاحظة الثانية هي أن كل هذه الدول تستعمل لغتها الوطنية رغم أن لغات الصين واليابان وكوريا تكتب برموز للكلمات ولا تملك حروفا وهذا لم يعطّلها عن الترجمة واستنباط المفردات التقنية لتسهيل الأمور لطلبتها من الناحية البيداغوجية. الملاحظة الثالثة هي أن الجامعة العبرية بالقدس التي أسسها الصهاينة سنة 1925 وتدرّس الطب باللغة العبرية موجودة في الرتبة 53، والعبرية لغة ميتة وقع إحياؤها لتقوية الحس القومي لدى اليهود لحثّهم على تكوين شخصية قومية توحّدهم ضد العرب.

وبعيدا عن الجامعات الأولى التي نتمنّى أن تدخل بينها إحدى جامعاتنا، هناك بلدان صغيرة لا تملك ما نملك من تراث وليس لها العمق التاريخي الذي تملكه لغتنا ولا يعرف لغتها غير أهلها وليست كاللغة العربية التي هي من بين أكثر اللغات انتشارا في العالم وهذه البلدان – وأذكر منها سلوفاكيا ذات الأربع ملايين ساكن – تستعمل لغتها الوطنية لتدريس العلوم، ولكونها لا تملك القدرة على تأليف الكتب العلمية بعدد من العناوين يكفي لطلبتها فهي تترجم كل الكتب العلمية الهامة إلى لغتها وتمكّن طلبتها – وأفراد شعبها – من الاطلاع على أهم ما يصدر من الكتب العلمية في العالم واستعمالها في دراستهم.

أتمنى أن ينتج عن ثورتنا المجيدة قرار وطني فيما يخصّ لغة التدريس يرفع من مستوى التعليم في بلادنا، على الأقل في التعليم الثانوي.

د. أحمد بوعزّي

أستاذ جامعي

المعاهد النموذجية

المدرسة التونسية بين تساوي الفرص والحيف الاجتماعي 

قرأت في إحدى الصحف أن ولاية سليانة ستنعم في السنة القادمة ببعث إعدادية نموذجية مثل التي بعثها نظام السابع من نوفمبر في عديد الولايات وذلك في نطاق تمكينها من منابها من التنمية، وكأني بأول حكومة منتخبة بعد الثورة تفتقد إلى المخيلة ولا تستطيع إلا مواصلة سياسة النظام السابق وكان الأجدر بها إصلاح أخطائه. وقد كان رأي المختصين في التربية والمناضلين الديمقراطيين وخاصة من يحترم منهم الهوية التونسية ناقدا لسياسة بعث "الإعداديات النموذجية" لعدة أسباب نذكرها فيما يلي.

أولها هو التراجع عن سياسة التعريب التي اتّبعتها الحكومة في تسعينات القرن الماضي بينما كان من الأجدر بها تعميمها على التعليم الثانوي مثل ما هو الحال في كل الدول التي تملك في تراثها لغة وطنية مكتوبة. وعوض أن يقع تقليد البلدان التي تستعمل لغتها الوطنية في التدريس والتي دخلت جامعاتها ضمن الـ 500 جامعة الأولى حسب تصنيف شنغهاي مثل اليونان وتركيا وإيران فقد قلدت إدارتنا إفريقيا الوسطى والكامرون وغينيا والكونغو.

والسبب الثاني هو وضع مناظرة في مستوى السادسة ابتدائي للتفريق بين أقلية محظوظة ستؤمّ ما سيسمّى بـ"الإعداديات النموذجية" وبين الأغلبية المغلوب على أمرها والتي ستُحشر في الإعداديات "المتروكة" المتواجدة في الأحياء الشعبية وفي القرى الشعبية والتي لن تحضى بالأساتذة وبالقيمين الأكفاء ولن يقع تجهيزها بوسائل الدراسة ووسائل التدريس العصرية ولن تتخلّص من اللغة العربية التي يظهر وأن المسؤولين في وزارتنا يعتبرونها لا تليق بالتلاميذ النجباء. وإن لم نسمع صيحة فزع ولم نر كتابات كثيرة في الجرائد حول هذا الموضوع فلأن أغلب الأولياء القادرين على الاحتجاج يعتقدون أن أبناءهم سوف يكونون من بين المحظوظين الحاصلين على امتيازات.

مساوي هذه الإعداديات كثيرة وهي مساوي تمسّ الأغلبية الساحقة من أبناء الشعب بصورة مباشرة والبقية بصورة غير مباشرة. نحن نؤمن أنه على الدولة أن تعمل في الميدان التربوي في إطار الإنصاف، وفقا لمبدإ تساوي الفرص حتى تكون دولة ديمقراطية تعمل لفائدة كل المواطنين دون تمييز، وهي قاعدة تتبعها كل الدول الديمقراطية. وتساوي الفرص موجود في القانون التوجيهي لسنة 2002، لكن يظهر انه كتب للتسويق فقط. وهذه الإعداديات النموذجية تنسف مبدأ تساوي الفرص.

نحن متأكدون أن هذه المعاهد "النموذجية" لن توجد في المناطق الشعبية مثل دوار هيشر وحي الزهور وأمثالها في المدن الكبيرة الأخرى ولن توجد في المدن الصغيرة بل ستوجد فقط في المناطق التي يسكنها الأثرياء وإطارات وزارة التربية وأصدقاؤهم.

نحن نؤمن أن الذين يحتاجون من الدولة لمجهود إضافي في ميدان التربية هم التلاميذ ذوي الاحتياجات الخصوصية والذين يسكنون أحياء يصعب العيش فيها والذين يعيشون وسط عائلات تتعرض إلى صعوبات الطلاق والبطالة والعنف إلى غير ذلك.

نحن نعتقد أيضا أن النوابغ سوف ينجحون مهما كان الأمر وبمعدّلات كبيرة سواء كانوا في معاهد عادية أو في معاهد خاصة، ولكن المتوسطين وهم الأغلبية الساحقة سوف يعملون ما في وسعهم للدخول إلى هذه الإعداديات مهما كان الثمن حتى ينجحوا بمعدلات أعلى من إمكانياتهم الطبيعية وأعلى من معدلات أقرانهم الذين سيبقون في الإعداديات "المتروكة" وحتى يتوجهوا إلى المسارات الدراسية "النبيلة".

كون كل التلاميذ يحضّرون نفس الشهادة (مناظرة الدخول إلى المعاهد النموذجية ثم الباكالوريا) يجعل من هذه الإعداديات وسيلة تمييز بين المواطنين غير مقبولة أخلاقيا وسياسيا وتعطي الذين يؤمونها تفوقا اصطناعيا على أقرانهم ما كانوا ليحصلوا عليه لولا تلك المصاريف الإضافية ولولا اختيار الأساتذة والقيّمين الأكفاء لتأطيرهم.

فهل كان هؤلاء التلاميذ سيتفوقون على أقرانهم لو لم يدخلوا هذه الإعداديات ؟ فإن كان الجواب بنعم فلم لا نتركهم حيث هم ثم نوجّه هذه المصاريف الإضافية لتحسين البرامج ولتحسين المستوى المعرفي للمعلمين والأساتذة بالتكوين المستمر، وإن كان الجواب بلا فلماذا نبذل مجهودا إضافيا لتغليب تلميذ أقل إمكانيات ذهنية على زميله ليتوجه إلى الطب والهندسة ويحجز المكان بدون وجه حق ويمنع بالتالي تلميذا آخر من الترسيم في تلك الدراسة "النبيلة".

نحن نشتكي اليوم من الدروس الخصوصية التي تعارض مفهوم الدراسة العصري وتدفع الأساتذة والمعلمين بعنف نحو الفساد وتخرّب أخلاقهم سواء مع زملائهم أو مع تلامذتهم، لأن هذه الإعداديات سوف يدخلها أبناء الأثرياء الذين يستطيعون دفع الأموال الطائلة في الدروس الخصوصية ليحصل أبناؤهم على المعدل المطلوب ... نتساءل هنا، هل نحن أمام مخطط مكيافيلي يهدف لجعل الدروس الخصوصية إجبارية ومسكوت عنها رغم عدم أخلاقيتها، ورغم أنها ترسّخ عقلية الرشوة والمحسوبية لدى الشعب.

هناك مضارّ جانبية أخرى لا أتوسع فيها، مثل أن إعداديات التمييز هذه سوف تميّز بصورة نهائية بين تلميذين متساويين في الذكاء: التلميذ الحاصل على معدّل 15,38 من عشرين والحاصل على 15,39 لتجعل هذا يدرُس باللغة الفرنسية وذاك باللغة العربية، وإذا اعتبرنا أن الثاني "نابغة" والأول "عادي" فإننا نستنتج أن الوزارة تعتبر أن اللغة العربية لا تصلح للتدريس إلاّ للتلاميذ العاديين، وأن التعليم الذي تدرّس فيه المواد العلمية باللغة العربية هو تعليم دوني لا يصلح للنوابغ، فهل هذا ما توفّره الوزارة لأبنائنا حاليا ؟

ومن المضارّ أيضا أن التلاميذ المتروكين في الإعداديات "المتروكة" محرومون من فرصة تدارك للحاق بأقرانهم الذين يدخلون إعداديات التمييز والذين سوف ينقطعون عن أبناء الشعب وسوف ينظرون إليهم باحتقار لأن أغلب "النوابغ" هم من عائلات ذات دخل مرتفع ثم أن المميَّزين لن يستعملوا اللغة التي سيقع تداولها بين تلاميذ الإعداديات المتروكة، وسيخلق ذلك فجوة بين أفراد الشعب الواحد.

ومثل أن التلميذ الذي كان ترتيبه الأول بمعدّل 15 من عشرين في مدرسة عادية سوف يكون الأخير في قسم يتحصل كل تلامذته على معدّل يفوق 15 وهذا يولّد الإحباط والاكتئاب، إذ عندما يكون التلميذ النابغة في صف مدرسي يتواجد فيه تلاميذ بمستويات مختلفة من الذكاء فإن ترتيبه الأول سوف يجعله يلعب دورا رياديا وقياديا بين أقرانه الذين سوف يحترمونه لذكائه وعمله وجدّيته وسوف يكون لهم مثالا يُحتذى به، ثم لما يتخرج هذا التلميذ من الجامعة فسوف يواصل دوره الريادي ويبعث المشاريع الاقتصادية، أم لما نضعه وهو صغير السن في هذه الإعداديات "النموذجية" فسوف لن يكون ترتيبه الأول ولن يتربّى على دور ريادي، ولن ينعم بلذة الترتيب الأول وسوف تتكوّن لديه مركبات النقص التي لا تخلق منه قائدا.

ولن أتحدّث عن إحباط الأساتذة الذين يدرّسون في الإعداديات المتروكة ونظرتهم إلى تلاميذهم، إذ يمكن تخيّل ذلك بسهولة.

وخوفنا كبير إن طُبّقت سياسة التمييز من أن تصبح الإعداديات "المتروكة" مثل مدارس السود في إفريقيا الجنوبية في الثمانينات : القدوة فيها ليس التلميذ الذكي الغائب عن هذه الإعداديات بل هو تلميذ قوي البنية مشاكس وعنيف، يتعلم عنه أقرانه "الفوسكة" و"التشليط" و"الزطلة" وغير ذلك، لأنهم سيفقدون الأمل من الخروج بواسطة الدراسة من حالة الفقر والإحباط التي هم فيها نظرا لأن التلاميذ الذين سيصبحون أطبّاء ومهندسين ومسيّرين للبلاد يكونون قد غادروا مدرستهم نهائيا ولم يبقوا بينهم ليكونوا مثالا لإنارة الطريق المستقيم لهم وإعطائهم الأمل الذي يمنعهم من السقوط في الانحراف. وهذه حقيقة يجب أن تعرفها الوزارة ويعرفها كل الأولياء الذين سيبقى أبناؤهم في الإعداديات "المتروكة".

إن المجتمعات مركّبة من عدة أصناف من البشر لهم مواهب مختلفة في أصواتهم وحركاتهم وعضلاتهم وأشكالهم وأدمغتهم وأحاسيسهم، كل موهبة منها مفيدة للمجتمع، لكنهم يختلفون ذهنيا وبدنيا عن بعضهم رغم تساويهم في الحقوق. لو كانت نية أصحاب القرار طيبة لبعثوا إعداديات لأصحاب المواهب الموسيقية والرياضية يدرسون نفس الشيء صباحا ويصقلون مواهبهم في العشية ونكون بذلك كونّا أبطالا في العزف والغناء والتمثيل والرياضة باعتمادنا على أبنائنا، أمّا أن نفرّق التلاميذ على أساس إمكانيات حل المشاكل الرياضية فذلك ظلم لغيرهم لأننا لن نصنع منهم شيئا سوى تمكينهم من دخول كلية الطب أو الحصول على منحة تمكّنهم من "الحرقة" القانونية. ولا يحق لنا التمييز بينهم وتفريقهم على هذا أساس لإعطاء بعضهم امتيازات وحقوق اصطناعية لأن ذلك لا يخدم المميَّزين ولا المتميّز عليهم، بل علينا تربيتهم مع بعضهم ليستفيدوا من بعضهم وليحترموا المواهب والميزات الطبيعية لبعضهم البعض.

د. أحمد بوعزّي

أستاذ جامعي

التعليم والمحيط

التعليم والمحيط 

اتخذت المدرسة التونسية مند عدة سنوات توجّها "نظريا" لمحتوى دروسها ابتداء من السنة الأولى ابتدائي. فقد وجدت في أحد كتب المعلم المعتمدة من وزارة التربية للسنة الأولى درسا يتحدّث عن "الدالة" في الزمان وفي المكان. والدالة مفهوم رياضي معقّد لا دخل له في الابتدائي. ولا يفهمه أغلب المعلمين فكيف نطلب منهم أن يطبّقوه في السنة الأولى ابتدائي.

والاعتماد على المفاهيم الأساسية وحدها في الابتدائي والإعدادي يقطع بين التلميذ وواقعه وبينه وبين الأشياء العملية والمادية، فينهي مرحلته الأساسية دون أن يشاهد جملا أو عنزة إلا في الصور المتحرّكة ودون أن يزور ورشة حدّاد أو نجار ودون ان يعرف كيف يُصنع الخبز في المخبزة، وينتج عن ذلك من الناحية النفسية احتقار العمل اليدوي لأن الإنسان عادة ما يرفض كل ما يجهل لأنه يخاف منه.

عندما نزور البلدان المصنّعة والتي يتخرّج من مدارسها مهندسون وتقنيون وحرفيون مهرة نرى في شوارعها كامل أيام الأسبوع أطفالا في السابعة أو الثامنة مع معلم أو معلمين وهم يمسكون حبلا حتى لا يبتعدوا عن بعضهم ويتعرضوا لحوادث، ويلبسون في بعض الأحيان قبعة موحّدة اللون. نشاهد ذلك لأن درس زيارة ميادين الحياة يمثّل جزءا من الدراسة كغيره من المواد، فخلاله يزورون الورشات ليتعرّفوا على المهن وعلى وسائل الانتاج وعلى المتاحف والمواقع الأثرية وعلى النباتات والأشجار في الحدائق العمومية. مثل هذه الدروس تهيّأ التلميذ لبعث مشروع حرفي عندما يكبر أو ليصبح باحثا في البيولوجيا الحيوانية أو النباتية. وهي زيارات تمكّنه من معرفة مفردات تقنية جديدة توسّع ثقافته وتحسّن تعبيره.

على كل مسؤول في وزارة التربية أن يتساءل لماذا لا يحترم شبابنا الملك العمومي ولماذا لا يقدّرون العمل اليدوي حق قدره ولماذا لا يهتم خرّيجو الجامعات بالعمل الفلاحي. وعلى كل مسؤول أن يعرف أن فلاحي الولايات المتحدة أول بلد منتج للقمح اللين والقمح الهندي (المستورة) والغلال والخضر بأنواعها حاصلون على الدكتوراه أو الماجستير.

سياسة تغليب الدروس النظرية في الدراسة والتكاسل على الجوانب التطبيقية تتعدّى التعليم الابتدائي والثانوي لتكاد تكون الطريقة الوحيدة للتدريس في التعليم العالي، فيتخرّج لدينا عشرات الآلاف من المجازين كل سنة لا يعرفون العلاقة بين محتوى ما درسوا في الفصل والواقع المعاش في ميدان اختصاصهم، وهم غير مؤهلين للعمل في سوق الشغل العصرية لأن شهاداتهم لا تتطابق مع ما هو معمول به في ميادين العمل وإنما مع معلومات نظرية لا تصلح إلا للنجاح في الامتحان.

المدرسة مؤسسة تؤهل الشباب إلى الحياة العامة والعيش المواطني، لكنها اليوم تنتج شبابا لا يريد العمل إلا في الوظيفة العمومية لأنه لا يعرف غيرها من المهن والوظائف التي تُعدّ بالمئات إن لم أقل بالآلاف. ولتحسين أدائها وجب على واضعي البرامج ان يُدخلوا زيارة المحيط الصناعي والثقافي والحرفي بين مواد الدراسة في المرحلة الأساسية، ويجعلوا هذه الزيارات تعلّم الأطفال دقة الملاحظة واحترام الممتلكات العامة والخاصة، ويفتحوا أبواب المدرسة على المحيط حتى يتخرّج منها جيل جديد مثقّف وواع يعرف أشياء أخرى غير الدروس الخصوصية.

د. أحمد بوعزّي

أستاذ جامعي 

الانتقائية في التعليم

حول المناظرات الانتقائية في التعليم 

يقول البعض أن "تردي مستوى التلاميذ يعود إلى حذف المناظرات الانتقائية" وهو رأي منتشر كثيرا في تونس لكنه سطحي وابتدائي. لأن الإدلاء بمثل هذا التأكيد لا يمكن أن يصدر إلا بعد دراسة معمقة، وحتى وإن انتهت إليه الدراسة – ولا أعتقد ذلك – فإنه من الصعب أخذ الفكرة بعين الاعتبار لكونها تؤدي إلى انقطاع جزء من التلاميذ عن التعليم وذلك يناقض مبدأ المساواة بين المواطنين، ومبدأ إجبارية التعليم، ومبدأ حق المواطن في المعرفة، ويزيد من نسبة الأميين التي يعطّل وجودها مسيرة التنمية، ويمنع الاقتصاد والصناعة بالخصوص من التطور لأن كل تطور مربوط بالمعرفة والتكوين، إلى غير ذلك.. بحيث لا يمكن اليوم أن يقبل الإنسان التراجع عن إجبارية التعليم لتزداد نسبة الأميين التي تبلغ في البلاد حاليا مليوني مواطن من بين الذين يفوقون 15 سنة لا يفقهون القراءة والكتابة. وهذه النسبة خطر على التطور الاجتماعي والسياسي للبلاد لأن الأمي لا يعرف كيف يصوّت في الانتخابات دون أخطاء، ولا يعرف التمييز بين مترشح للانتخابات يضحك على ذقنه ومترشح كفء، ومع ذلك فهذا واقع تونس المؤلم اليوم ولهؤلاء الأميين الحق في التصويت، والمناظرات الانتقائية سوف تزيد من عددهم، ويجب أن لا يقرّر الأميون من يحكمنا.

لنعد إلى المبدإ، الامتحان لا بد منه في التعليم لترتيب التلاميذ حسب إمكانياتهم واجتهادهم ولدفعهم للتنافس وإلى الرفع من مستواهم المعرفي ليضعوا أنفسهم في مرتبة محترمة، لكن الحق في التعليم هو من أهم حقوق الإنسان ولا بدّ أن يكون التعليم إجباريا حتى نكوّن مواطنين عارفين قادرين على التمييز، قادرين على القراءة لرفع مستوياتهم المعرفية ولتكوين أنفسهم مدى الحياة لحذق حرف ومهن جديدة لم تكن موجودة عند طفولتهم، إلى غير ذلك. ونسبة الأميين في تونس – أي تونسي على خمسة – هي نسبة لا تسبقنا فيها إلا الشعوب المتخلفة جدا، تجعلنا نخجل من سياستنا التربوية ويجب أن يهتم بها الحاكمون لأنها من أهم أسباب التخلف الاقتصادي، وهذا الرقم ناتج عن سياسة الانتقاء التي كانت تعتمدها حكومة الهادي نويرة في السبعينات وعن سياسة التسيب في ميدان إجبارية التعليم التي كان يعتمدها نظام بن علي الذي كان لا يهتم إلا بالمدارس الخاصة التي يملكها أقاربه وبالمدارس الفرنسية التي يدرّس فيها بناته وأبناء أنسابه وأحبابه والتي كان يجود عليها بالميداليات في آخر السنة الدراسية لتشجيعها على التفوق على المدارس التونسية. لنبحث على طرق أخرى لتحسين مستوى التعليم.

المدرسة ليست مركز تكوين مهني يعطي مهنة عند التخرّج ولكنها مركز تكوين التلميذ ليصبح قادرا على تحسين كفاءته في الميادين التي ستعرض مواطن شغل. المدرسة هي مكان للحصول على المعرفة يتخرّج منها التلميذ بسلاح المواهب المصقولة والمعلومات والثقافة العامة التي تمكّنه من دخول معترك الحياة ومواصلة تكوينه، وليست جهاز ترشيح يستعمل المناظرات الانتقائية ليستخرج الزّبدة ويرمي بالحثالة في الشارع ليتعلموا الجريمة والخناء والمتاجرة في الممنوعات.

كثير من المسؤولين في وزارة التربية يعجزون عن ابتكار حلول أو يخافون من المتنفذين ويقترحون أشباه حلول لذرّ الرماد في العيون لكنها تمكّنهم في نفس الوقت من توفير امتيازات لأبنائهم يحصلون بها على تكوين متميّز يمكّنهم من دخول المعاهد والكليات التي تعطيهم مهنا راقية، والمناظرات الانتقائية من بين هذه الحلول المغلوطة فهي تهدف إلى التنقيص من عدد المتخرجين حتى لا يزاحموا أبناء أصحاب القرار في ميدان البحث عن شغل محترم. أعتقد أن الوقت قد حان لمجابهة المشاكل بكل جرأة ولاقتراح حلول ناجعة تفيد البلاد والعباد جرّبها من سبقنا في ميدان التعليم ونجح.

د. أحمد بوعزّي

أستاذ جامعي 

إجبارية التعليم

إجبارية التعليم والتنمية البشرية 

انتفعت المجتمعات الأوروبية بإجبارية التعليم منذ القرن التاسع عشر، ففي فرنسا مثلا صدر القانون الذي يجعل التعليم الابتدائي إجباريا سنة 1881 أي سنة احتلالنا، ويعني ذلك أنه كان هناك فرق معرفي كبير بين الشعبين الفرنسي والتونسي، وبما أنه لا "يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون" فإن احتلال بلادنا كان يسيرا. ولم يجلب الاستعمار الفرنسي معه إجبارية التعليم لتونس رغم سيطرته عليها لمدة 75 سنة، ولم يقلد بورقيبة فرنسا في ذلك بعد الاستقلال، ولم يجعل بن علي التعليم إجباريا إلا سنة 1991. وكان ذلك نتيجة تدخّل البنك الدولي سنة 1989 واقتراحه مساعدة الحكومة التونسية على إصلاح التعليم بقروض ميسّرة، وتكلّف الوزير المرحوم محمد الشرفي بالإصلاح فبعث لجانا متعدّدة لإصلاح التعليم بمستوياته الثلاثة وكنت أترأس لجنة إصلاح التعليم العالي التكنولوجي. وعيّن على رأس إصلاح لجنة المدرسة الأساسية الدكتور حمادي بن جاب الله أستاذ الفلسفة. وفي سنة 1990 انتدبتني وزارة التربية كخبير للتفاوض مع البنك الدولي لبعث معاهد الدراسات التكنولوجية. وفي مقابلة مع حمادي بن جاب الله في مكتبه أكدّت على إجبارية التعليم الأساسي كشرط لإنجاح الإصلاح وليتمكّن أبناء الطبقات الشعبية من تفادي الأمية التي كانت تفوق 35 بالمائة آنذاك والانقطاع الدراسي الذي كان يفوق 50 بالمائة على مستوى السادسة ابتدائي.. وصدر القانون متضمنا للإجبارية.

ورغم ذلك فإن نسبة الأمية بقيت مرتفعة تفوق 20 بالمائة سنة 2011 مما يضع تونس في المرتبة 94 على 190 دولة. وهذا الرقم يشكّك في نسبة التمدرس التي تنشرها سنويا وزارة التربية والتي تبلغ حسبها 98 بالمائة. أمّا الأرقام التي ينشرها معهد الإحصاء فهو يكتب تحتها بحذر "المصدر وزارة التربية" وكأنه بذلك يقول أن هذه الأرقام غير صحيحة وتُنشر للاستهلاك العمومي، أمّا أرقام المعهد الصحيحة فتبقى سرّا من أسرار الدولة. أتمنى أن ينشر المعهد الأرقام الصحيحة التي يستقيها من المسح الإحصائي الذي يقوم به موظفوه.

وقد حاولت التثبت من صحة أرقام الوزارة باستعمال عدد التلاميذ المرسمين الذي تصرّح به الوزارة وجمعت من وثائق متعدّدة مجموع الشريحة العمرية من 6 إلى 14 سنة فوجدت أن أرقام الوزارة لا يمكن أن تكون صحيحة إلا إذا لم يرسب أي تلميذ في المدرسة الأساسية ولا يرفت أو يغادر المدرسة تلقائيا أيّ أحد. خلاصة القول، إجبارية التعليم موجودة في القانون وغائبة في الواقع.

إن الدراسة حق من حقوق المواطن التونسي تضمن له كرامته، ومن واجب أي حكومة منتخبة أن توفّر تعليما أساسيا بنفس المستوى لكل تلميذ مهما كان انتماؤه الاجتماعي ومهما كان بعد سكناه عن المدرسة، ولذلك يجب اعتبار إجبارية التعليم إحدى أولويات الدولة بعد ثورة الحرية والكرامة، وإعادة صياغة الجزء المتعلق بذلك من القانون بصورة أكثر براغماتية وأكثر إلزامية، واتخاذ قرار ثوري يضمن تمويل النقل المدرسي للأطفال الذين يسكنون بعيدا عن المدرسة واعتماد وسائل النقل الريفي لذلك.

ويتساءل البعض هل يمكن لبلاد ما أن تتقدمّ بتكوين نخبة صغيرة العدد تكوينا جيّدا في مستوى عالمي وتكوين أغلبية رديئة التكوين أو أمية تماما وتتكفّل النخبة بتطوير البلاد وتنميتها والقيام بالبحث العلمي والتطوير خاصة وأن النسبة الحالية من الميزانية تمكّننا بسهولة من تحسين الجودة لأقلية، ولنا مثال في مصر والباكستان، فمصر أنتجت أحمد زويل خريج جامعة الاسكندرية الذي حصل على جائزة نوبل للكيمياء سنة 2000 والباكستان انتجت عبد السلام الذي حصل على جائزة نوبل للفيزياء سنة 1972 وصنعت القنبلة الذرية.

هذا صحيح لكن نسبة الأمية في الباكستان وفي مصر نسبة الأمية المرتفعة تعرقل تطوّر هذين البلدين وتجعلهما من أفقر دول العالم ومن أقلها تنمية بشرية ومن أكثرها تخلفا فكريا، وبالتالي فمن الأفضل العيش في بلاد تكون فيها نسبة الأمية ونسبة الفقر منخفضة ونسبة التطور الفكري مرتفعة دون أن يكون فها أي واحد حاصل على جائزة نوبل.

التعليم والتنمية

دور التعليم في انجاز التنمية 

التنمية مفهوم نظري يملك عدة تعريفات، ولن أدخل في أي منها ولكن سوف أحاول أن أتحدث عن وسائل إنجازها. تستلزم التنمية بكل جوانبها الإنسانية والجهوية والاقتصادية وغيرها دراسات لمعرفة المتطلبات والشروط اللازمة لإنجاح أي برنامج محلي أو جهوي أو وطني، وتشتمل الدراسات على محاكاة للمشروع لمعرفة النتائج المترتبة على إنجازه. وهذه الدراسات تتطلب معلومات عامة، أي ثقافة عامة واسعة، ومعلومات دقيقة مثل الإحصائيات، ومعلومات أكاديمية مثل الرياضيات والهندسة الصناعية وغيرها. وباختصار يجب اللجوء إلى مهندسين وباحثين اجتماعيين وعلميين وتكنولوجيين للقيام بمثل هذه الدراسات وكل هؤلاء هم نتاج التعليم بمراحله الثلاثة.

بعد الدراسة يأتي الإنجاز وهو يعتمد على خبراء من مهندسين وتقنيين ومجازين في القانون وفي التدبير والتصرّف وحرفيين مهرة في كل الاختصاصات التي تدخل في موضوع المشروع، وكل هؤلاء هم خريجو كليات الهندسة والمعاهد التكنولوجية ومدارس التكوين المهني وكليات القانون والتجارة وإدارة المؤسسات، ولا ينجح أي مشروع تنمية إذا لم يكن منفذوه مؤهلين كامل التأهيل ومتمكنين من اختصاصهم ومسيطرين على المعرفة كل في تخصّصه.

وبالتالي فأي برنامج تنموي يتطلب إطارات كفأة متخرّجة من المنظومة التربوية الوطنية وهذا يؤكد دور التعليم الرئيسي في تطوّر البلدان، ويكفي أن نلقي نظرة سريعة في التاريخ القريب لشرقي آسيا أو التاريخ البعيد لمنطقتنا أو لأوروبا لنرى ان التعليم وملازمته الترجمة لعبا دورا أساسيا وقاطعا في تطور تلك البلدان وتقدّمها البشري والصناعي والعسكري. وبالتالي يجب أن يكون التعليم أهم قطاع لكل حكومة تبرمج لتطوّر بلادها.

عندما كوّن المسلمون امبراطوريتهم جمعوا الكتب من الاسكندرية ومن الهند وترجموها وكونوا المكتبات وشجعوا الباحثين للاكتشاف والإبداع وفتحوا المدارس التي لعب فيها تعليم القرآن واللغة العربية دورا بارزا فاستطاعوا بناء حضارة كانت من اقوى حضارات زمانها ودامت ريادتها أربعة قرون ونحن اليوم نعيش واقعنا الفكري والمعنوي على آثارها. والحضارة الأوروبية بدأت نهضتها بترجمة الكتب من اللغة العربية ولعبت المطبعة دورا كبيرا في نشر المعرفة وبُنيت الجامعات ثم انتشرت المدارس وبنت أوروبا حضارة علمية طورت فيها كل العلوم وسلحت الجيوش لتسيطر على بقية العالم. أمّا اليابان فقد خسرت حربها مع خمسة دول أوروبية مجتمعة وأجبِرت على السماح بفتح خمس وكالات تجارية في مدنها الساحلية ففهم الإمبراطور أسباب تخلف بلاده وأرسل عشرين ألف شاب انطلاقا من سنة 1869 إلى أوروبا والولايات المتحدة للدراسة في جامعات البلدان التي تغلبت عليهم ورجعوا وكوّنوا الجامعات اليابانية لتدريس العلوم والأدب والقانون وغير ذلك من المواد التي لم يكن يعرفها اليابانيون، وكان كل شيء يدرَّس باليابانية طبعا، ولم تمض 36 سنة حتى كانت اليابان من أقوى البلدان في المنطقة وأذلت روسيا سنة 1905 بهزيمة نكراء في بورت أرثر. كوريا التي كانت في الستينات في نفس مستوى تخلف تونس من ناحية التنمية البشرية اتبعت برنامج تنمية طموحا لبلوغ 28000 دولار معدل الدخل الفردي بحلول سنة 2010. وقد لعب التعليم دورا أساسيا في ذلك. ونحن بعد ثورة الحرية والكرامة نريد تنمية بشرية لكل أفراد الشعب التونسي ولا يمكن توفيرها دون إصلاح للتعليم ذكي يرفع من المستوى المعرفي للتلاميذ ويهيئهم ليكونوا مواطنين صالحين قادرين على إفادة بلدهم وحمايته في جميع الميادين.

 

د. أحمد بوعزّي

أستاذ جامعي